Гидропоника

Методы интеллектуального тестирования

Считается, что Дж.Кеттел [95] ввёл термин «тест» для обозначения короткого психологического испытания. Однако семантика этого слова совершенно иная. Сравнивая основной костяк согласных английского forest и французского forêt, а также семантику этих слов, становится очевидным, что английское test это то же самое, что французское tête, которое соответствует современному русскому голова. Согласно Я.А.Кеслеру [23] tête означает крыша, макушка. Таким образом, Дж.Кеттел в процедуру тестирования вкладывал смысл проверки какой-либо деятельности респондента по главным (головным), основным её факторам. Вследствие чего данная процедура была непродолжительной во времени.

Практические нужды профотбора и профориентации явились стимулом создания тестов и методов математической обработки результатов тестирования. Многообразие тестов обусловлено несоответствием между количественной оценкой деятельности субъекта и качественным содержанием его деятельности, особенно это касается умственной деятельности.

В психологии и педагогике выделяют интеллект, как одну из важнейших составляющих, которая характеризует качество умственной деятельности человека. Д.Б.Богоявленская [7] отмечает, что в психологических и педагогических работах существует три концепции интеллекта: 1)педагогическая, последователи которой интеллект сводят к обучаемости; 2)биологическая, в соответствии с которой интеллект– мыслительная сила, позволяющая субъекту сознательно приспосабливаться к новым ситуациям; 3)структурная, в рамках которой интеллект– совокупность тех или иных способностей (не только умственных).

Основной идеей в тестологии у сторонников педагогической концепции интеллекта была идея стадийности в развитии субъекта. В соответствии с ней эмпирически установили для каждого возраста ребёнка некоторый набор задач (согласно дидактическому постулату от простого к сложному) и выявили индивидуальные отклонения детей от «тестовых норм». В рамках этой концепции интеллекта было сформулировано понятие «умственный возраст», которое в 1911г. В.Штерном положено в основу расчёта коэффициента умственного развития. Этот коэффициент тестологами определялся как отношение умственного возраста к хронологическому: интеллектуальное частное (Intelligence quotient, IQ).

Тестологи, работающие в рамках педагогической концепции интеллекта, в качестве объекта исследования определяют динамическую составляющую умственной деятельности человека. В этом случае IQ– скорость приобретения конкретных знаний и овладение конкретными умениями. Равноточные измерения были получены только для умственно отсталых детей, имеющих органические пороки головного мозга. При исследованиях детей с сохранным интеллектом равноточных результатов получить не удалось.

Сторонники биологической концепции интеллекта в своих исследованиях опираются на учение о фенотипе индивида в биологии. Согласно этому учению фенотип индивида обусловлен двумя факторами. Один из них– константный, не изменяющийся на протяжении всей жизни индивида,– генотип. Другой, постоянно изменяющийся,– окружающая среда. По аналогии с этим учением Ф.Гальтон [97] выдвинул идею генетической обусловленности интеллекта субъекта и пытался доказать, что с помощью тестов можно разграничить наследственные факторы интеллекта и влияние окружающей среды (социума) путём измерения сенсорных процессов и времени реакции. На этой же позиции стоял психолог Ч.Спирмен [101, 102], который применил метод корреляционного анализа, основанного на факторном подходе к оценке умственных способностей. В ходе корреляционного анализа, путём различных математических преобразований, ему удалось среди множества факторов умственных способностей выделить два: общий, генеральный (G-фактор, джи-фактор) и специфический (S-фактор). G-фактор Ч.Спирменом рассматривался как константный для данного субъекта. Таким образом, генеральный фактор Ч.Спирмена по существу и есть генетический, т.е. генотип.

Тестологи, работающие в рамках биологической концепции интеллекта, несколько по-другому исчисляют IQ. G-фактору субъекта присваивают численное значение на основании результатов математической обработки его теста. Затем вычисляют выборочное среднее значение G-фактора для данного социума и условно ему присваивают значение 100. Далее, в соответствии с кривой распределения вычисляют значения IQ для конкретного субъекта.

Основная трудность, с которой столкнулись сторонники биологической концепции интеллекта, состоит в сложности разведения и интерпретации процессов, имеющих место в центральной нервной системе индивида, и содержательной стороны деятельности субъекта.

К несчастью последователей биологической концепции интеллекта в настоящее время произошли изменения в учении о фенотипе индивида. Открытие плазмидного механизма обмена генетической информацией и исследования в области иммунологии показали, что генотип индивида меняется на протяжении всей его жизни. В свете этих открытий G-фактор Ч.Спирмена представляется фантомом.

В структурной концепции интеллекта фундаментальным понятием является «способность». А.М.Матюшкин [44] отмечает, что исследования способностей на рубеже XIX и XXвв. были включены в систему международных исследований, находились на передовом крае мировой науки.

В начале XXв. получила развитие ассоциативная психология, в системе которой изучалась проблематика познавательных процессов (или функций) человека. На основе этих исследований разрабатывались диагностические задания и методики измерения индивидуальных различий детей и взрослых, основанные на оценке уровня основных психических функций и познавательных возможностей человека. В этот период педология и психотехника объявляют предметом своего изучения способности.

В конце 20-х и начале 30-х годов особое значение придавалось разработке и реализации методов диагностики, проводились многочисленные составления различных тестов, анализировались принципы их последовательных усовершенствований.

После Постановления ЦКВКП(б) «Опедологических извращениях в системе Наркомпросов» [59], юридически запретившего рассматривать проблему способностей в русле педологии и психотехники, а также примитивное заимствование как теоретических конструктов, так и путей и способов диагностики способностей из зарубежной психологии, задачу обоснования проблемы психических способностей в отечественной науке начали решать С.Л.Рубинштейн и Б.М.Теплов.

Согласно С.Л.Рубинштейну [66, 68, 69, 70, 71] способности не сводятся к знаниям и умениям. Однако способности, знания и умения взаимно обусловлены: с одной стороны, способности– предпосылка овладения знаниями и умениями, а, с другой,– в процессе овладения субъектом знаний и выработкой умений происходит формирование способностей. С.Л.Рубинштейн поставил вопрос о связи природного и общественного в способностях человека, о соотношении общей одарённости и специальных способностей.

Б.М.Теплов [81, 80, 78, 79, 39], вводя понятие «способности», выделил три основных их признака: 1)способности– индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; 2)способности– не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей; 3)понятие «способности» не сводится к тем знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у данного человека.

Б.М.Теплов в вопросе о соотношении задатков и способностей отмечал, что способности не врожденны, врождёнными могут быть известные природные предпосылки, к которым относил задатки. Задатками общих способностей В.М.Теплов считал общие типологические свойства нервной системы.

А.Н.Леонтьев [38, 36, 37, 39] утверждал, что все психические функции и способности, в том числе, развиваются и формируются в результате овладения опытом предшествующих поколений. Главная особенность этого присвоения или овладения состоит в том, что они создают у человека новые способности, новые психические функции.

Способности в широком личностном плане рассматриваются в работах А.Г.Ковалёва [26, 27, 28] и В.Н.Мясищева [48, 49, 28], а также К.К.Платонова [55, 56].

К.К.Платонов в понимании способностей исходит из связи способностей со структурой личности, состоящей из четырёх подструктур: 1)направленности, отношений и моральных черт личности; 2)знаний, умений, навыков и привычек; 3)индивидуальных особенностей отдельных психических процессов; 4)свойств темперамента и типологических свойств высшей нервной деятельности. Наряду с четырьмя подструктурами К.К.Платонов выделяет два общих качества личности: характер и способности.

В последнее время активно ведутся разработки различных аспектов специальных способностей: математических (В.А.Крутецкий [33]), литературных (Б.П.Ковалёв [29], Е.А.Корсунский [30]), педагогических (Ф.Н.Гоноболин [13], В.А.Крутецкий [31, 32], Н.А.Аминов [1]), художественных, биологических и др., а также химических. Начало изучения химических способностей связано с Д.А.Эпштейном [93]. Он утверждал, что химические способности, несомненно, существуют и заслуживают изучения. Им выделены химические способности: 1)рассмотрение превращения веществ, как по внешним проявлениям, так и со стороны их внутренней сущности, что является основой химического мышления; 2)владение химическим языком; 3)«химические руки» (навыки для проведения химических опытов, любовь к проведению их своими руками; 4)острая наблюдательность; 5)быстрота реакции; 6)логическая память; 7)развитое воображение; 8)способность к синтезированию; 9)способности к обобщению, сравнению и сопоставлению. Д.А.Эпштейн подчёркивал тесную связь химических и математических способностей.

Г.В.Лисичкин и Л.А.Коробейникова [40] отмечают, что юным химикам необходимо развивать свои «химические способности», а не только усваивать химические знания.

Т.М.Хрусталёва [86] в ходе анализа литературы выявила, что профессионально важными качествами химика и химическими способностями определяются в настоящее время: 1)химическое видение мира (Г.И.Егорова); 2)способность к ориентационно-исследовательской деятельности (О.И.Близнецова); 3)изобретательность, конструкторская деятельность, технические навыки (М.Я.Голобородько, А.В.Кулев); 4)естественнонаучный кругозор, образно-логическое мышление (Х.Т.Оманов); 5)владение химическим языком (К.Борецка, М.И.Зорникова, Х.Т.Оманов, Е.Л.Тараканова); 6)химическое мышление и связанные с ним разнообразные мыслительные операции, гибкость мыслительных процессов, особое чутьё химических превращений (Л.А.Цветков, Г.М.Чернобельская); 7)способность к химическому эксперименту (В.П.Гаркунов, И.Л.Дрижун, Н.Е.Кузнецова, Л.Г.Федотова, Э.Р.Эстрин).

На основании проведённого анализа Т.М.Хрусталёва пришла к заключению, что существование химических способностей доказано и выявлены их основные компоненты.

Следует отметить, что «структурная концепция интеллекта» имеет существенные внутренние противоречия, связанные не только с традициями научных школ, скорее они обусловлены ошибками применения системного подхода в разработке теории способностей.

Так В.Н.Дружинин [19, 20] выделил компоненты познавательных способностей: 1)способность к приобретению знаний– обучаемость; 2)способность к применению знаний, к решению задач на основе имеющихся знаний– интеллект; 3)способность к преобразованию знаний– креативность.

Эта проблема отражается в работах психологов. Л.А.Ясюкова, характеризуя современное состояние теории способностей, указывает на то, что на протяжении последних десятков лет исследование способностей осуществлялось в основном в русле экспериментального изучения способностей к конкретным видам деятельности, притом, что теоретико-методологические основы (т.е. методология проведения исследований, понятийный аппарат, определение основной категории) не претерпели за это время существенных изменений. «Подобная устойчивость может быть показателем того, что в теоретической разработке психологии способностей либо сделано уже практически всё возможное, либо– ещё очень мало, почти ничего» [94, с.72-73].

По этой причине метод «интеллектуального тестирования» не следует использовать в качестве методической основы для решения задач развития творческих способностей старшеклассников. Равно не следует вводить понятие «химический интеллект». Большинство исследователей работает в рамках мультифакторной модели интеллекта, поэтому приходится использоваться её понятийный аппарат.

Попытки оценить интеллект или профессиональную пригодность по показателям отдельных умственных способностей оказываются малоэффективными.

Д.Б.Богоявленская указывает на то, что осознание невозможности выявить потенциальные способности с помощью тестов на интеллект и выражать склонность к интеллектуальному творчеству коэффициентом IQ даже с использованием любых изощрений факторного анализа привило психологов к противопоставлению «интеллектуальной одарённости» «творческой одарённости» (креативности). «Осознан тот факт, что сами по себе способности ещё не тождественны творческому потенциалу человека» [6, с.7].

Простота и видимая правдоподобность идеи Дж.Гилфорда, что творческая одарённость обусловлена особым фактором мышления дивергентностью (разнонаправленностью мышления), и воплощение её в тестологической процедуре обеспечили ей огромную популярность во всём мире. «Ситуация достаточно серьёзна, поскольку последователей этого подхода поджидает некоторая опасность, если они искренне уверовали, что главное в формировании творчески одарённой личности – это обучение её нестандартному мышлению, умению генерировать оригинальные, необычные идеи» [6, с.8].

Например, один из критериев креативности Дж.Гилфорда «оригинальность» (способность производить идеи, отличающиеся от общепризнанных взглядов) трактуется как маловероятностная идея, т.е. чисто статистически. «Вот вам задание: придумать какой-нибудь необычный рисунок на основе картинки» [88, с.43]:

«Ну, что вам приходит в голову?» [88, с.43]. Птичка? Сердечко?..

«Жаль, если именно такие ответы. Это банальные, стандартные ответы, которые даёт большинство» [88, с.43]. А вот как насчёт ягодиц?

«Это уже нестандартно. Иначе говоря, это творческий ответ. Такие ответы часто дают именно эти неудобные ученики, которые не только не числятся в школе одарёнными, но иногда гуляют в двоечниках и даже исключаются из школы» [88, с.43].

Тестовая инструкция, требующая выдачи максимально большего количества неординарных ответов, стимулирует для этого не только продуктивный процесс, но и ряд обходных искусственных приёмов, повышающих количество неординарных ответов, но никак не связанных с механизмами творчества. Например, «игра на грани фола». Высокие показатели часто фиксируются у детей со сниженным интеллектом и высоким мотивом достижений. «Оригинальность подчас может выступать просто как вычурность или быть следствием нарушения селективного процесса, наблюдаемого при некоторых душевных заболеваниях» [6, с.8].

Следует заметить то обстоятельство, что испытуемый должен в весьма ограниченное время выполнить конкретное, к тому же неинтересное для него задание, делает невозможным естественное проявление «интеллектуальной инициативы». Это находит отражение в положениях, выдвинутых Т.И.Артемьевой [2, 3], имеющих важное методологическое и практическое значения: признаком, определяющим наличие способностей к той или иной деятельности, является удовлетворение, которое индивид получает от этой деятельности.

В практической же сфере по-прежнему применяются лишь традиционные тесты. Используемые в настоящее время тесты на интеллект также отличаются от тестов 20-х гг. прошлого столетия, как автомобили: они более мощны, более элегантны, но работают на тех же принципах, что и раньше [96].

В результате того, что отсутствует общепринятое определение, в котором раскрывалась бы функциональная сущность понятия «интеллект», создалась парадоксальная ситуация: существует множество отличающихся друг от друга тестов, оценки по которым в значительной мере не совпадают. Ввиду этого обстоятельства приходится обычно указывать посредством какого теста, Векслера или какой-либо иной методики, получен тот или иной коэффициент интеллектуальности. Каждый тест в одинаковой степени претендует на то, что именно его показатели являются наиболее адекватным отображением «общего интеллекта» испытуемых.

В 1936г. в Соединённом Королевстве был разработан тест «Прогрессивные матрицы», предназначенный для оценки уровня развития общего интеллекта индивида. С тех пор этот тест широко применяется в разных областях психологической диагностики как методика, обладающая высокой валидностью, простая в применении и допускающая групповое обследование.

В шестидесятиматричном чёрно-белом варианте матрицы расположены по принципу возрастающей сложности. Сложность заданий возрастает и при переходе от серии к серии. Подразумевается, что в процессе выполнения заданий происходит обучение– каждое последующее задание строится на основе опыта, полученного при выполнении предыдущих заданий. Само название теста– «Прогрессивные матрицы»– подразумевает наличие некоторого прогресса.

Выполнение заданий требует от испытуемого хорошей концентрации внимания, способности к оперированию умственными образами, логического мышления, развитых мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение). На успешность выполнения теста влияет также уровень развития пространственных способностей, индуктивного мышления, точности восприятия.

При выполнении заданий всех серий испытуемый должен проанализировать структуру матрицы, выявить характер связей между её элементами, определить отсутствующий элемент, сравнить предложенные ему элементы и выбрать из них подходящий. Тест «Прогрессивные матрицы» (Тест Равена) является невербальным, т.е. для его выполнения не требуется читать и писать. Он основан на использовании устных инструкций и невербальных заданий. Предполагается, что эта методика может применяться для обследования и сравнения людей из различных культур, говорящих на разных языках, с разным уровнем образования (и даже совсем неграмотных). Экспериментальные исследования, проведённые в разных европейских странах, показали, что нормы, установленные на выборке испытуемых в Соединённом Королевстве, пригодны для других стран. Тест Равена хорошо коррелирует с другими тестами на интеллект. Благодаря этому, а также простоте проведения обследования и обработке данных «Прогрессивные матрицы» применяются в целях диагностики чаще, чем другие, более сложные и трудоёмкие тесты на интеллект.

Однако имеются данные о том, что «Прогрессивные матрицы» Равена, как и другие тесты оценки уровня развития интеллекта, более валидны для прогнозирования успешности профессионального обучения, чем профессиональной деятельности [9].

Что же касается самого метода интеллектуального тестирования, идея которого знаменует значительный прогресс в развитии психологической науки, то его можно рассматривать как потенциально важный метод диагностики, имеющий большее значение для индивидуализации учебно-воспитательного процесса, преодоления недостатков в учебной деятельности и поведении обучающихся [90]. Недопустимо использовать метод интеллектуального тестирования для интеллектуальной сегрегации школьников.

Метод «Креативное поле»

Д.Б.Богоявленская доказала, что методом «проблемных ситуаций» и методом «интеллектуального тестирования» невозможно раскрыть феномен творчества. Методическими принципами решения задач развития творческих способностей являются принципы «Креативного поля», метода исследования творчества, разработанного Д.Б.Богоявленской: 1)отсутствие внешней и внутренней оценочной стимуляции; 2)отсутствие «потолка» в осуществляемой деятельности; 3)длительность и многократность эксперимента.

Метод исследования мышления с помощью проблемных задач строится по принципу несоответствия должного и того, что есть на самом деле. Такое несоответствие стимулирует умственную деятельность испытуемого. Внешний стимул вызывает у него целый поток внутренних стимулов мотивационного порядка (самолюбие, престиж, познавательный интерес и т.д.), пишет Д.Б.Богоявленская [7]. В результате нельзя определённо сказать, какой мотив является ведущим. Можно привести аналогию с каталитической реакцией. Но в отличие от химика психолог не знает, какой мотив выступает в роли своеобразного катализатора, усиливающего интеллектуальную деятельность в процессе решения задачи. По мнению Д.Б.Богоявленской [7] деятельность всегда осуществляется личностью. Её цели и мотивы оказывают влияние на уровень выполнения деятельности. Если цели личности лежат вне самой деятельности, то человек осуществляет её только для того, чтобы не ругали за невыполнение задания или чтобы не потерять свой престиж. В зависимости от того, рассматривает ли человек решение задачи как средство для осуществления внешних по отношению к познанию целей или оно само есть цель, определяется и судьба процесса. В первом случае познавательный процесс обрывается, как только решена задача. Если же само познание есть цель, то познавательный процесс развивается. В этом случае наблюдается феномен самодвижения деятельности, который приводит к выходу за пределы заданного.

Из изложенного Д.Б.Богоявленская [7] выводит первый принцип построения нового метода исследования творчества: отказ от внешнего стимула и предотвращение появления внутренних оценочных стимулов. Для этого, во-первых, испытуемый освобождается от необходимости что-то изобретать, творить, ломать голову над самой проблемой, во-вторых, должен быть максимально отсечён прошлый опыт, который позволял бы испытуемому адекватно оценивать свою работу.

Проблемные задачи и интеллектуальное тестирование ставят испытуемого в такие условия, в которых он «выдаёт» столько умственных способностей и знаний, сколько требует задача. Поэтому второй принцип метода, разработанного Д.Б.Богоявленской, заключается в том, что задание не должно ограничивать испытуемого каким-либо «потолком». В отличие от модели проблемной задачи, в которой мысль движется как бы в одной плоскости (решение заданной задачи), новая модель должна быть объёмной, чтобы проявилась другая плоскость (область, пространство) для прослеживания хода мысли за пределами решения исходной задачи. В этом качестве может выступать система однотипных задач, содержащая ряд общих закономерностей. Такая система задач обеспечивает построение двухслойной (двухуровневой) модели деятельности. Первый, поверхностный слой– заданная деятельность по решению конкретных задач. Второй, глубинный слой, замаскированный «внешним» слоем, не должен быть очевидным для испытуемого. Это деятельность по выявлению скрытых закономерностей, которые содержит вся система задач, но открытие которых, не требуется для их решения. Необходимость решить задачу выступает в качестве стимула мыслительной деятельности до тех пор, пока испытуемый не находит и не отработает надёжный и оптимальный алгоритм решения. Дальнейший анализ материала, который не диктуется «утилитарной» потребностью выполнить требование (решить задачу), и есть второй слой. Поскольку интеллектуальная инициатива испытуемого может быть обнаружена лишь в условиях преодоления и выхода за пределы требований исходной ситуации, то «потолок» (ограничение) может быть, но он должен быть преодолён, снят. Отсутствие «потолка» в экспериментальном материале относится, конечно же, не к отдельно взятому заданию, а к системе в целом, которая заключает в себе возможность неограниченного движения в ней.

При исследовании методом интеллектуального тестирования испытуемый должен в весьма ограниченное время выполнить конкретное для него задание. Следовательно, в отличие от тестов исследование в рамках модели Д.Б.Богоявленской [7] не может быть кратковременным. Это третий принцип. Необходимо дать испытуемому время для максимальным овладения деятельностью и проявления «интеллектуальной инициативы». Деятельность при этом должна быть простой, но вариативной, чтобы сделать эксперимент длительным по времени, перманентным и достаточно неоднородным на различных этапах. Многократность исследований представляется оптимальным средством избавления от влияния состояния испытуемого на результаты исследования.

Перечисленные принципы исследования мышления в единстве образуют метод «Креативное поле», разработчиком которого является Д.Б.Богоявленская [7]. Совокупность принципов метода «Креативного поля» может быть воплощена в различном экспериментальном материале, в том числе и химическом.

Д.Б.Богоявленской было проведено исследование ранговой корреляции между уровнями общих умственных способностей и «интеллектуальной инициативы». Уровень общих умственных способностей Д.Б.Богоявленской определялся по критерию обучаемости З.И.Калмыковой [21]. Д.Б.Богоявленской [7] было установлено, что чем выше уровень «интеллектуальной инициативы», тем выше уровень общих умственных способностей. Но зависимость оказалась неоднозначной, т.е. высокий уровень общих умственных способностей не соответствует высокому уровню «интеллектуальной инициативы». В соответствии с обнаруженной закономерностью Д.Б.Богоявленская формулирует вывод: «общие умственные способности лежат в основе «интеллектуальной активности», но не достаточны для достижения высокого уровня творчества» [7, с.151].